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lundi, 09 janvier 2012

Jean-François Mattéi : la révolution copernicienne de l'enseignement (II/IV : L'éducation progressiste)

1 L’éducation progressiste

 

        On argue souvent que les enfants d’aujourd’hui ont d’autres moyens d’information que l’école et que la culture de masse à laquelle on les prépare aujourd’hui est radicalement différente de la culture élitiste du passé, pétrie de littérature, de philosophie, d’art et de science. On argue encore que ces mêmes enfants ne voudraient plus être chargés de ces savoirs, qu’ils ne souhaiteraient plus assumer cet héritage, à leurs yeux obsolète et désuet. C’est admettre d’emblée que les enfants de milieux différents resteront soumis à des héritages culturels différents et, bientôt, répondront à des capacités intellectuelles différentes puisque l’école, loin de combler les inégalités, ne réussit qu’à les accroître.

        Il est pour le moins paradoxal que la massification de l’enseignement, manifestée dans le discours pédagogique dominant par le primat du « groupe-classe » sur l’élève individuel, échoue collectivement à réduire les inégalités que l’on voulait éradiquer. Si l’éducation actuelle, ravagée par le pédagogisme, ne parvient pas à réaliser ses propres objectifs, sans même envisager les finalités dépassées de l’éducation classique que Léo Strauss qualifiait de « libérale » (4), c’est parce que son modèle est de part en part erroné. Pourtant, le système scolaire continue d’imposer aux élèves et aux professeurs des principes et des méthodes pédagogiques qui, non seulement échouent à atteindre leur objectif social, mais encore s’en éloignent, au point de creuser un écart impossible à combler entre ceux qui savent déjà et ceux qui ne sauront jamais.


        Le diagnostic de la crise de l’éducation dans les enseignements primaire et secondaire impose en conséquence une étiologie, avant même que l’on songe à légiférer pour imposer une nouvelle thérapie qui aura à peu près les mêmes vertus curatives que les purgations de Molière. On augmentera le nombre des enseignants français, déjà proche du million de personnes (848 835 très exactement pour l’année 2006) (5) ; on renforcera les personnels de surveillance et les agents administratifs, déjà trop nombreux (285 957 très exactement pour l’année 2006) (6) ; on consacrera davantage d’argent au système éducatif alors que ses dépenses croissent plus vite que le produit intérieur brut de la France ; on engagera une énième consultation nationale auprès des élèves, des parents et des spécialistes, etc.

        Mais on ne songera pas à s’inquiéter du modèle éducatif et des procédures pédagogiques qui, depuis plus d’un siècle, avec l’apparition de l’« éducation progressive » chez John Dewey, ont continûment confondu l’action éducative, orientée vers une fin spécifiquement humaine, avec le processus vital de la conscience individuelle et sociale.





        On peut dire en effet que la pédagogie moderne est issue en grande partie des thèses du philosophe américain et des « expériences » menées entre 1897 et 1903 par ce dernier à l’école-laboratoire de l’université de Chicago. Il existait, certes, au début du XXe siècle d’autres mouvements progressistes aux États-Unis en matière d’enseignement ; mais ce sont les expériences pédagogiques de Dewey – qu’il nommait des « transactions », terme d’origine commerciale, parce qu’elles expriment le lien continu entre l’enfant et son milieu social – qui inspirèrent les théories puis les applications de l’éducation nouvelle, aux États-Unis et à l’étranger.
        L’expérience transactionnelle de Dewey tient toute entière dans les affirmations de l’article I : « Ce qu’est l’éducation » et de l’article II : « Ce qu’est l’école », du livre de Dewey publié en 1897 sous le titre Mon Credo pédagogique :

Article I : « Je crois que toute éducation procède de la participation de l’individu à la conscience sociale de la race. Ce processus commence inconsciemment pour ainsi dire avec la naissance, imprègne sa conscience, forme ses habitudes, modèle ses idées et éveille ses sentiments et ses émotions ».

Article II : « Je crois que l’école est, en premier lieu, une institution sociale. L’éducation étant un processus social, l’école est simplement cette forme de vie communautaire dans laquelle sont concentrés tous ces moyens d’action qui seront les plus efficaces pour amener l’enfant à tirer parti des biens hérités de la race, et à employer ses propres capacités à des fins sociales ».

        Tocqueville avait été frappé, lors de son voyage aux États-Unis, par le fait que les sociétés démocratiques aimaient le mouvement pour lui-même et indépendamment de la fin à laquelle il pouvait renvoyer. Dewey en est l’illustration la plus remarquable. Son concept de « processus » qui, dans l’activité pédagogique, se substitue à l’idée traditionnelle de « fin » est en effet emblématique d’une conception de l’agir dans laquelle le mouvement n’est plus justifié que par son agitation même et non plus par sa destination ou la fin visée. Ses deux articles de foi sur l’éducation et l’école affirment clairement que le primat du processus vital commande la nécessité du processus social au point d’annuler toute finalité culturelle étrangère. La conclusion s’impose d’elle-même : « L’éducation est un processus de vie et non une préparation à la vie à venir » (7).

        Bien que l’article V de ce Credo fasse intervenir in fine et ex machina le « vrai royaume de Dieu » dont « l’enseignant est toujours le prophète », Dewey récusait absolument tout recours à l’extériorité dans l’exercice de l’éducation démocratique. À ses yeux, celle-ci devait se déployer de façon immanente dans la vie de l’élève. À la pédagogie traditionnelle qui soutenait que l’éducation est « une formation qui se fait du dehors », l’extériorité se présentant sous la figure du maître et du savoir, Dewey opposait radicalement la pédagogie progressive qui est « un développement qui procède du dedans » (8). L’extériorité était dénoncée comme l’imposition forcée d’une connaissance qui contraindrait, du fait de la discipline considérée, le cours des pensées de l’élève, alors que l’éducation nouvelle devrait développer « l’expression et la culture de la personnalité » comme « l’activité libre » du sujet.

        La messe est dite. Désormais l’éducation ne se donnera plus pour but d’enseigner à l’enfant ce qui vient des autres, mais de lui révéler, par une suite de procédures pédagogiques, ce qui est issu de son propre fonds comme s’il était, à lui seul, l’origine et la fin de la culture. On oubliera par la suite tout ce que Dewey gardait de l’enseignement classique et libéral, dont il était lui-même le produit, pour ne plus voir dans l’éducation nouvelle que le rejet de l’enseignement ancien au profit de la libre spontanéité de l’élève.

 

NOTES

4 - L. Strauss, « Qu’est-ce que l’éducation libérale ? » (1959) et « Éducation libérale et responsabilité » (1962), dans le Libéralisme antique et moderne, Paris, PUF, 1990.

5 : Chiffres établis sur la base des fichiers de paye établis par les trésoreries générales, au 31 janvier 2006. Voir « Les personnels de l’éducation nationale au 31 janvier 2006 », note d’information 07-04 du Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, tableau 1, page 2. Texte disponible sur lesmedia.education.gouv.fr/file/42/9/4429.pdf

6 : Ibid.

7 : J. Dewey, My pedagogic Creed, New York, Kellogg & Co., 1897.

8 : J. Dewey, Experience and Education, New York, McMillan, 1938 ; réédition, New York, Collier Books,1963, p. 17.

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